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2024年安徽中小学教师统考教育综合知识考什么
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2024年各位考编人，备考的怎么样了？图图给大家总结了教招15学科高频考点，每天带背一章教育综合知识考点，记住就是分！
一、《心理学绪论》
1、马斯洛需要层次理论
| 类型 | 内涵 | |
| 缺失需要 | 生理 | 最基本/原始/强有力；对食物、水分、空气、睡眠等的需要 |
| 安全 | 希望受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要 | |
| 归属与爱 | 也称社交需要。每个人都有被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要 | |
| 尊重 | 自尊和受到别人的尊重 | |
| 成长需要 | 求知 | 认知和理解的需要，指个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要 |
| 审美 | 人有追求匀称、整齐、和谐、鲜艳、美丽等事物而引起的心理上的满足 | |
| 自我实现 | 充分发挥个人潜能；最高层次的需要 | |
2、兴趣的品质
| 类型 | 内涵 |
| 兴趣的广度（广泛/广阔性） | 一个人兴趣范围的大小或丰富性的程度 |
| 兴趣的中心（倾向性） | 对某个特定领域的事物形成更浓厚、更强烈的兴趣 |
| 兴趣的稳定性（持久性） | 兴趣持续的时间或巩固的程度 |
| 兴趣的效能 | 兴趣对活动产生的作用的大小 |
3、学习兴趣的培养和激发
| 学习兴趣的培养和激发 | （1）通过各种活动发展学生的兴趣； （2）通过提高教学水平引发学生兴趣； （3）引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来； （4）要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣； （5）要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣； （6）通过积极的评价使学生的兴趣得以强化，及时反馈； （7）充分利用原有兴趣的迁移 |
4、能力的分类
| 分类标准 | 分类 | 主要内容 |
| 适应活动范围的大小 | 一般能力 | 在不同种类的活动中表现出的能力。核心是抽象概括能力 |
| 特殊能力 | 从事某种专门活动所需的能力 | |
| 创造性 | 再造能力 | 又称模仿能力，是指在活动中能顺利掌握别人积累的知识和技能，并按现成模式进行活动的能力 |
| 创造能力 | 产生新思想、发现和创造新事物的能力 | |
| 功能不同 | 认知能力 | 人脑储存、加工和提取信息的能力 |
| 操作能力 | 人们操纵自己的肢体去完成各项活动的能力 | |
| 社交能力 | 人们在社会交往活动中所表现出来的能力 | |
| 是否已经获得 | 实际能力 | 已经培养起来的或表现出来的能力 |
| 潜在能力 | 没有表现出来的一种可能性 |
5、斯皮尔曼的二因素论和卡特尔的智力形态论
| 理论名称 | 代表人物 | 主要内容 | |
| 二因素论 | 斯皮尔曼 | 一般因素（即G因素）；特殊因素（即S因素） 一个人智力高低取决于G因素的数量 | |
| 智力形态论 | 卡特尔 | 流体智力 | 先天的，随着年龄的增长而降低，受教育文化的影响较少 |
| 晶体智力 | 通过学习语言和其他经验而发展起来，随年龄增长而升高，与教育、文化有关 | ||
6、加德纳的多元智力理论
| 九种智力 | （1）言语智力包括说话、阅读、书写的能力。能说会道、妙笔生花是语言智力高的表现。 （2）逻辑—数理智力指数字运算与逻辑思考的能力以及科学分析的能力。 （3）视觉—空间智力包括认识环境、辨别方向的能力。 （4）音乐智力包括对声音的辨识与韵律表达的能力。这种能力多来自天赋。 （5）运动智力包括支配肢体以完成精密作业的能力。 （6）人际智力包括与人交往且和睦相处的能力。人际智力高者善于处理人际关系。 （7）自知智力包括认识自己并选择自己生活方向的能力。 （8）自然观察智力指人们辨别生物以及对自然景物敏锐的注意力。 （9）存在智力指陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。 |
| 教育启示 | （1）积极乐观的学生观； （2）科学的智力观； （3）因材施教的教学观； （4）多样化人才观和成才观 |
7、能力测验
| 测验的类型 | 特点 | |
| 一般能力测验 | 比纳—西蒙智力量表 | 最早 |
| 斯坦福—比纳量表 | 比率智商； 智商=智龄（MA）÷实龄（CA）×100 | |
| 韦氏智力量表 | 离差智商； IQ=100+15Z | |
| 特殊能力测验 | 明尼苏达能力测验、明尼苏达文书测验、西肖尔音乐才能测验、梅尔艺术测验、美国飞行员心理选拔测验等 | |
| 创造力测验 | 创造力与智力之间不是一种单纯的关系，智力是创造力的必要条件，但不是充分条件 | |
8、人格及人格特征
| 概念 | 人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质，即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征 | |
| 特征 | 独特性 | 一个人的人格是在遗传、成熟、环境、教育等先后天因素的交互作用下形成的。不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点。“人心不同，各如其面” |
| 稳定性 | 一个人的某种人格特点一旦形成，就相对稳定下来了，要想改变它，是比较困难的事情。这种稳定性还表现在，人格特征在不同时空下表现出一致性的特点。“江山易改，禀性难移” | |
| 整合性 | 人格是由多种成分构成的有机体，具有内在的一致性，受自我意识的调控。当人格结构的各方面彼此和谐一致时，就会呈现出健康的人格特征，否则，就会产生心理冲突，出现适应困难 是心理健康的重要指标 | |
| 功能性 | 人格是一个人生活成败、喜怒哀乐的根源。人格决定一个人的生活方式，甚至会决定一个人的命运，因而是人生成败的根源 | |
| 社会性 | 是指社会化把人这样的动物变成社会的成员。人格是社会的人所特有的 | |
| 复杂性 | 指几种人格特征表现在活动中的具体结合方式因人而异；同一人格特征在不同场合下也有不同的表现方式 | |
9、性格的概念与结构特征
| 概念 | 指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征； 具有核心意义 | |
| 结构 特征 | 态度特征 （核心） | 对自己、他人、集体、社会及对工作、劳动、学习 如谦虚或自负、利他或利己、粗心或细心等 |
| 情绪特征 | 稳定而独特的情绪活动方式 如情绪活动的强度、稳定性、持久性等方面的特征 | |
| 意志特征 | 自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标 如顽强拼搏、当机立断 | |
| 理智特征 | 在感知等认识过程中表现出来的认知特点和风格 如主动感知或被动感知，习惯于看到细节还是看到轮廓等 | |
10、良好性格的培养
| 性格的培养 | （1）加强人生观、世界观和价值观教育； （2）及时强化学生的积极行为； （3）充分利用榜样人物的示范作用； （4）利用集体的教育力量； （5）依据性格倾向因材施教； （6）提高学生的自我教育能力 |
11、气质
| 概念 | 气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时说的脾气、秉性。现代心理学一般认为，气质是不以活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点 | |
| 与性格的关系 | 区别 | （1）气质受生理影响大，性格受社会影响大； （2）气质的稳定性强，性格的可塑性强； （3）气质特征表现较早，性格特征表现较晚； （4）气质无好坏之分，性格有优劣之分 |
| 联系 | （1）都属于稳定的人格特质； （2）二者相互渗透，彼此制约： ①气质使性格带上某种气质的色彩和具有某种特殊的形式； ②气质影响性格的形成和发展，以及形成的速度； ③性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展 | |
12、自我意识
| 概念 | 自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识 |
| 成分 | 自我认识、自我体验、自我监控 |
| 发展阶段 | 生理自我（在3岁左右基本成熟）；社会自我（少年期基本成熟）；心理自我（青春期开始发展和形成） |
13、气质类型学说
| 巴甫洛夫的高级神经活动类型说 | 高级神经活动类型 | 高级神经活动过程 | |
| 不可遏制型 | 强、不平衡 | ||
| 活泼型 | 强、平衡、灵活 | ||
| 安静型 | 强、平衡、不灵活 | ||
| 抑制型 | 弱 | ||
| 盖伦的现代气质类型说 | 胆汁质 | 粗枝大叶、争强好斗、表里如一、鲁莽冒失 | |
| 多血质 | 思维敏捷、活泼好动、善于交往、缺乏耐心和毅力、见异思迁 | ||
| 黏液质 | 思维灵活性较差、安静稳重、沉默寡言、自制力强、死板、按部就班 | ||
| 抑郁质 | 细腻持久、抑郁、多愁善感、想象丰富、孤僻离群 | ||
14、气质差异的教育意义
| 气质差异的教育意义 | （1）克服气质偏见； （2）根据学生的气质特质因材施教； （3）指导学生自我分析、自我调控； （4）根据学生的气质特点进行职业指导 |
15、影响人格的因素
| 影响人格形成的因素 | （1）生物遗传因素； （2）社会文化因素； （3）家庭因素。家庭间的差异主要表现在不同的教养方式：权威型（接受—控制）、专断型（拒绝—控制）、溺爱型（接受—容许）、忽视型（拒绝—容许）； （4）早期童年经验； （5）学校教育因素； （6）个人主观因素 |
二、《教育心理学绪论》、《学生心理发展与教育》
1、教育心理学的研究对象、研究内容
| 研究对象 | 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学 | |
| 研究内容 | 三过程 | 学习过程（教育心理学研究的核心内容）、教学过程和评价/反思过程 |
| 四内容 | 学习心理（教育心理学的核心）、教学心理、学生心理和教师心理 | |
| 五要素 | 学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境 | |
2、西方教育心理学的发展概况
| 发展时期 | 主要事件 |
| 初创时期 （20世纪20年代以前） | （1）乌申斯基（俄国教育心理学的奠基人）：《人是教育的对象》 （2）卡普捷列夫：《教育心理学》（1877年，最早正式以“教育心理学”命名的著作） （3）桑代克（教育心理学之父）：《教育心理学》（1903年，西方第一本以教育心理学命名的专著，教育心理学也因此作为一门独立的学科而存在） |
| 发展时期 （20世纪20年代至50年代） | 吸取了心理测验和儿童心理学方面的成果，大大扩充了自己的内容； 40、50年代，程序教学和机器教学兴起 |
| 成熟时期 （20世纪60年代至70年代末） | 教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成； 比较重视结合教学实际，注重为学校教育服务； 20世纪60年代初，布鲁纳发起课程改革运动； 20世纪60年代掀起了一股人本主义思潮 |
| 完善时期 （20世纪80年代以后） | 布鲁纳总结教育心理学80年代以来的成果：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究 |
3、我国教育心理学的发展概况
| 我国 | 我国出现的第一本教育心理学著作是由房东岳翻译的日本小原又一的《教育实用心理学》； 1924年，廖世承编写我国第一本《教育心理学》教科书； 1926年，陆志韦将桑代克的《教育心理学》翻译出版； 1963年，潘菽主编了《教育心理学》一书，全国各地师范院校相继开设教育心理学课程 |
4、皮亚杰的认知发展阶段论——发展的实质
| 发展的实质 | 个体与环境不断相互作用、不断获得平衡的过程 | ||
| 发生认识论的四个概念 | 图式 | 个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织 是认知结构的起点和核心 | |
| 同化 | 有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中的过程 | ||
| 顺应 | 有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应新刺激的过程 | ||
| 平衡 | 个体的认知图式通过同化和顺应之间的平衡过程，以适应新的环境 | ||
5、皮亚杰的认知发展阶段论——认知发展四阶段
| 阶段 | 特点 |
| 感知运动阶段 （0—2岁） | （1）感觉和动作的分化； （2）客体永久性（物体恒存）； （3）思维开始萌芽（主体与客体的分化，因果关系初步形成） |
| 前运算阶段 （2—7岁） | （1）早期的符号功能； （2）自我中心性（三山实验）； （3）思维的片面性； （4）泛灵论——认为外界一切事物都是有生命的； （5）思维不可逆； （6）守恒概念没有形成； （7）集体独白 |
| 具体运算阶段 （7—11岁） | （1）阶段出现的标志：“守恒”概念的形成； （2）具有了抽象概念，思维可以逆转； （3）去自我中心； （4）思维开始逐渐去集中化； （5）出现具体逻辑思维 |
| 形式运算阶段（11—15岁/成人） | （1）思维以命题形式进行； （2）能够进行假设—演绎推理； （3）抽象逻辑思维； （4）具有可逆性与补偿性； （5）思维具有的灵活性； （6）具备了反思能力 |
6、维果茨基的认知发展观
| 教学与发展的关系 | （1）“最近发展区”（个体的发展水平分为两种：第一种水平是现有发展水平：即基于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机制的发展水平；第二种水平是潜在的发展水平，指有指导的情况下，借助别人的帮助所达到的解决问题的水平，即人们平时所讲的“潜能”。这样在智力活动中，对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异，可以通过教学或者别人的帮助来消除这种差异，这就是“最近发展区”） （2）教学应当走在发展的前面 （3）学习的最佳期限 |
7、埃里克森的人格发展阶段论
| 理论 观点 | 年龄阶段 | 发展危机 | 主要任务 |
| 0—1.5岁 | 基本的信任感对基本的不信任感 | 培养信任感，体验希望的实现 | |
| 1.5—3岁 | 自主感对羞怯感 | 培养自主性，体验意志的实现 | |
| 3—6岁 | 主动感对内疚感 | 培养主动性，体验目的的实现 | |
| 6—12岁 | 勤奋感对自卑感 | 培养勤奋感，体验能力的实现 | |
| 12—18岁 | 自我同一性对角色混乱 | 培养自我同一性，体验忠诚的实现 | |
| 教育 意义 | （1）小学儿童所面临的主要危机是“勤奋与自卑”之间的冲突，教师应该特别注意培养学生的勤奋精神，应多给予鼓励和肯定，少给予批评，使其充分体验努力带来的快乐；（2）中学阶段儿童主要面临的危机是自我同一性对角色混乱。教师应当给予学生足够的宽容，允许学生对未来进行不同的规划，鼓励其进行多种尝试 | ||
8、学生认知能力的差异
| 认知能力的差异 | 个体 差异 | 智力类型差异 |
| 智力发展水平差异（中等智力水平，90—110；智力超常，超过130或140；智力落后，低于70） | ||
| 智力表现早晚差异 | ||
| 群体 差异 | 性别（男女的智力水平大致相等，但是男性智力分布的离散程度比女性大；男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域）、年龄、种族等 |
9、学生认知方式的差异
| 含义 | 也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式 | ||
| 分类 | 根据认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度的不同（威特金） | 场依存型 | 对客观事物的判断常以外部线索为依据；易受周围环境或背景的影响；不易独立地对事物做出判断；人云亦云；社会敏感性强，爱好社交活动 |
| 场独立型 | 对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据，不易受周围环境因素的影响和干扰，倾向于对事物做出独立判断，行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交 | ||
| 根据个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性的不同（卡根） | 冲动型 | 认知问题的速度虽然很快，但错误率高 | |
| 沉思型 | 认知问题的速度虽然慢，但错误率很低 | ||
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