【考点1】教育的起源

　　(一)神话起源说

　　1.神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点，这种观点认为教育与其他万事万物一样，都是由神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。

　　2.这种观点是错误的。之所以如此，是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，不能正确提出和认识教育的起源问题。

　　(二)生物起源论

　　1.代表人物：利托尔诺、沛西•能

　　2.教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。

　　3.教育的生物起源论者以达尔文生物进化论为指导，认为教育起源于动物的本能，尤其是高等动物，生来就具备一种由遗传而得的潜在的教育能力，从而使后代能持续地繁衍下去。

　　4.教育的生物起源论最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。

　　(三)心理起源论

　　1.代表人物：孟禄

　　2.心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，把全部教育都归之于无意识

　　状态下产生的模仿行为，没有认识到教育的目的性。

　　(四)劳动起源说

　　1.代表人物：苏联的米丁斯基、凯洛夫

　　2.劳动起源说是在直接批判生物起源说和心理起源说否认教育的社会性的基础上，在马

　　克思历史唯物主义理论的指导下形成的，这种观点认为，生产劳动是人类和社会形成、生存

　　发展的基础，也是社会一切活动，包括教育产生与发展的基础。社会生产的持续和发展要依

　　靠人类经验和自身的发展，这就使人在劳动中产生了对教育的需求的意识。

　　3.劳动起源说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过

　　程中的作用》。

　　【考点2】著作思想

　　(一)论语篇

　　(1)孔子的教育思想在他及其弟子的言论记载《论语》中有充分的反映。

　　(2)关于教育的地位与作用：社会作用：庶、富、教;个体作用：性相近、习相远关于教育的对象：“有教无类”

　　(3)关于教育的目标：“礼贤下士”

　　(4)关于教育内容：道德教育和知识教育，“六经”：《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》

　　(5)关于教学：学而时习之、温故而知新，因材施教，“不愤不启，不悱不发”，“学

　　而不思则罔，思而不学则殆”

　　(6)关于教师：“学而不厌，诲人不倦”，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”

　　(二)《学记》篇

　　《学记》是《礼记》中的一篇，一般认为是战国末期思孟学派的著作，是中国教育史上

　　和世界教育史上一部最早、最完整的教育学专著，被称为“教育学的雏形”。其主要的思想

　　包括：

　　(1)关于教育的作用：“化民成俗，其必由学”，“建国军民，教学为先”(教育与

　　政治的关系)

　　(2)关于教师及师生关系：“教学相长”，“师严而道尊”

　　(3)关于教学经验：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，长善救失，“时教必有正业，退息必有居学”，藏息相辅(课内与课外相结合)

　　(4)关于教学原则：“豫、时、孙、摩”：“禁于未发之谓豫”;“当其可之谓时”，“时过然后学，则勤苦而难成”;“不陵节而施之谓孙”，“学不躐等”;“相观而善之谓摩”

　　【考点3】教育与社会经济

　　(一)社会经济对教育的制约

　　(1)社会经济的发展制约着教育事业发展的规模和速度

　　(2)社会经济发展制约着教育的内容和手段

　　(3)社会经济发展水平制约着教育结构的变化

　　(二)教育的经济功能

　　(1)教育是劳动力再生产的基本途径

　　(2)教育是科学知识再生产的最有效形式

　　(3)教育进行技术创新的一个重要手段

　　(三)人力资本理论

　　(1)时间：1960 年

　　(2)人物：舒尔茨

　　(3)理论：人力资本，人所拥有的知识、技能及其他能影响生产性工作的能力，是资本的形态。

　　(4)核心是提高人口质量;教育投资是人力投资的主要部分;教育是提高人力资本的主要手段

　　(5)评价：注意到人力资本的重要作用，忽视了劳动力市场的筛选。

　　【考点4】教育与社会经济制度

　　(一)政治制度对教育的制约

　　(1)社会政治制度的性质制约教育的性质

　　(2)社会政治制度制约教育的宗旨和目的

　　(3)社会政治制度制约教育的领导权

　　(4)社会的政治制度制约着受教育的权利和程度

　　(5)社会的政治制度制约教育管理体制

　　(二)教育的政治功能

　　(1)教育通过传播一定社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化

　　(2)教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善

　　(3)教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设

　　(4)教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量

　　【考点5】身心发展的一般规律

　　(1)顺序性

　　(2)阶段性

　　(3)不平衡性

　　(4)互补性

　　(5)个别差异性

　　【考点6】影响身心发展的因素及作用

　　(1)遗传素质，为人的发展提供了生理前提和可能

　　(2)社会环境，为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象

　　(3)学校教育，学校教育在人的发展中起主导作用

　　(4)个体的主观能动性，促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素

　　【考点7】教育目的的价值取向

　　(1)教育目的的个人本位论

　　主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。其

　　代表人物有卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐及中国古代的孟轲等人。

　　(2)教育目的的社会本位论

　　主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。其代表人物有中国古代的孔子和国外的斯宾塞、涂尔干、孔德、赫尔巴特、凯兴斯泰纳等。

　　(3)教育无目的论

　　主张教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。其代表人物是美国的实用主义教育家杜威。

　　(4)教育目的的辩证统一论

　　主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。作为教育实践活动，首先要服务的是社会，适应社会的需要，为一定社会培养人才。

　　【考点8】近代中国学校教育制度

　　(1)1902 年壬寅学制——首次制定了近代学制，但是未实施。(2)1904 年癸卯学制——是我国第一个正式颁布实施的学制。

　　(3)1912 年壬子癸丑学制——是中国教育史上第一个资产阶级性质的学制。(4)1922 年壬戌学制——即“六三三制”，以美国学制为蓝本。

　　【考点9】学生的权利和义务

　　(一)学生的权利

　　(1)受教育权是学生最主要的权利。

　　(2)人身权包括身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权等。

　　(二)学生的义务

　　(1)法律、法规;

　　(2)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度;

　　(3)遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯;

　　(4)努力学习，完成规定的学习任务。

　　【考点10】教师劳动的特点

　　(1)教师劳动的复杂性和创造性

　　(2)教师劳动的连续性和广延性

　　(3)教师劳动的长期性和间接性

　　(4)教师劳动的主体性和示范性

　　【考点11】课外、校外教育的特点

　　(1)自愿性，学生可以根据自己的兴趣爱好和现有知识水平选择参加不同的活动。

　　(2)灵活性，无论是活动的内容，还是活动的形式，都体现了灵活性。

　　(3)自主性，学生是活动的主体，是在教师指导下独立展开的。

　　【考点12】班级管理模式

　　(1)班级常规管理，是指通过制定和执行规章制度管理班级的经常性活动。

　　(2)班级平行管理，是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体。

　　(3)班级民主管理，是成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级全程管

　　理的管理方式。

　　(4)班级目标管理，是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体。

　　【考点13】课程类型

　　(1)按照课程内容的属性，可以把课程分为学科课程与活动课程。

　　(2)按照课程的组织方式，可以把课程分为分科课程和综合课程。

　　(3)根据课程管理、开发主体的不同，课程可分为国家课程、地方课程和学校课程。

　　(4)根据课程的任务，课程可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。

　　(5)根据学习的要求，课程可分为必修课和选修课。

　　(6)根据课程的表现形式划分：显性课程和隐性课程。

　　【考点14】教学原则

　　(1)直观性原则，是指在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学对象，使学生获得丰富的感性认识。

　　(2)启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

　　(3)循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

　　(4)因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

　　(5)巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

　　(6)理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

　　(7)量力性原则又称可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握的，以促进学生的身心健康发展。

　　(8)思想性和科学性统一原则，是指教学中要以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的

　　知识，同时结合知识对学生进行思想教育。

　　【考点15】教学方法

　　(1)讲授法，是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。

　　(2)谈话法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

　　(3)演示法，教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。

　　(4)练习法，学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。(5)实验法，学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。

　　(6)讨论法，是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。

　　(7)实习法，是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法，又称实习作业法。

　　【考点16】教学评价

　　(1)按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价、自身评价

　　(2)按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

　　【考点17】德育原则

　　(1)导向性原则，是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向

　　发展。

　　(2)疏导原则，又称循循善诱原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

　　(3)尊重学生与严格要求学生相结合原则，进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他

　　们思想和行为严格要求结合起来，使教育者对学生影响与要求易于转化为学生品德。

　　(4)教育的一致性与连贯性原则，是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学

　　生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行。

　　(5)课堂与生活相结合原则，又叫做知行统一原则，这一原则是指德育要引导学生把课堂

　　道德理论学习与课外生活实践结合起来，把提高道德认识与养成行为习惯结合起来。

　　(6)长善救失原则，是指在德育过程中，要充分调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬

　　学生的积极因素去克服他们的消极因素。

　　(7)正面教育与纪律约束相结合的原则，德育工作既要正面引导，说服教育，启发自觉，

　　调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。

　　(8)集体教育与个别教育相结合原则，是指在德育过程中，教师既要通过集体的力量教育

　　个别学生，又要通过对个别学生的教育影响集体。

　　【考点18】德育方法

　　(1)说服法，是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。

　　(2)榜样法，是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。

　　(3)锻炼法，是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。

　　(4)陶冶法，是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。

　　(5)品德评价法，是通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品

　　德健康形成和发展的德育方法，包括奖励、惩罚、评比和操行评定等。

　　(6)自我修养法，是一种自觉的思想转化和行为控制的活动，它贯穿于思想品德形成的整

　　个过程。

　　(7)角色扮演法，是学生在教师指导或自我设计下，通过显性的实践活动或者非显性的心

　　理活动进行换位思考，扮演别人的角色，感受他人与自己的相同或不同感受，以达到相互理

　　解的德育方法。

　　【考点19】知觉的特性

　　(1)知觉的整体性，对客体的知觉总以自己的过去经验来补充当时获得的感觉信息，使其

　　形成具有一定结构的整体。

　　(2)知觉的理解性，是指根据已有的知识、经验，对感知的事物进行加工处理，并用言语

　　把它揭示出来的特性。

　　(3)知觉的选择性，按照某种需要和目的，主动而有意地选择少数事物作为知觉的对象，

　　而把周围其余的事物当成知觉的背景。

　　(4)知觉的恒常性，是指人的知觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而改变，始终保

　　持相对稳定的过程。

　　【考点20】记忆的种类

　　(一)根据记忆保持时间的长短，可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

　　(1)瞬时记忆，当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来。

　　(2)短时记忆，信息一次呈现后，保持时间大约在20 秒左右，最多不超过1 分钟的记忆。

　　(3)长时记忆，是指保持时间在一分钟以上，直到许多年甚至终身保持的记忆。

　　(二)根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为形象记忆、情景记忆、情绪记忆、语义记忆和动作记忆。

　　(1)形象记忆，对感知过的事物形象的记忆。

　　(2)情景记忆，对亲身经历过的，有时间、地点、人物和情节的事件的记忆。

　　(3)情绪记忆，对自己体验过的情绪和情感的记忆。

　　(4)语义记忆，是用词语概括的各种有组织的知识的记忆。

　　(5)动作记忆，对身体的运动状态和动作机能的记忆。

　　【考点21】想象的种类

　　(一)根据想象有无预定的目的，可以把想象分为无意想象和有意想象。

　　(1)无意想象是一种没有预定目的、不自觉的想象。

　　(2)有预定目的的，自觉产生的想象叫有意想象。

　　(二)根据想象的新颖程度、创造水平的不同，又可分为再造想象和创造想象。

　　(1)再造想象是根据语词的描述或图像的示意，在头脑中形成相应形象的心理过程。

　　(2)创造想象是根据一定的目的在头脑中独立地形成新形象的心理过程。

　　【考点22】思维的种类

　　(1)根据思维活动凭借物不同，可将思维分为感知动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思

　　维。

　　(2)根据思维活动指向性或探索目标方向的不同，可将思维分为集中性思维和发散性思维。

　　(3)根据思维活动创新程度的不同，可将思维分为常规性思维和创造性思维。

　　(4)根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可以把思维分为

　　直觉思维和分析思维。

　　(5)根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以把思维分为经验思维和

　　理论思维。

　　【考点23】注意的种类

　　(1)无意注意，也称不随意注意，是没有预定目的、不需要意志努力的注意。

　　(2)有意注意，也称随意注意，是有预定目的，必要时需要意志努力的注意。

　　(3)有意后注意，有意后注意是有预定目的，却不需要意志努力的注意。

　　【考点24】注意的品质

　　(1)注意的广度，也称注意的范围，是指在同一时间内意识能清楚地把握到的对象的数量。

　　(2)注意的稳定性，也叫注意的持久性，是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长

　　短。

　　(3)注意的分配，是指在同一时间内把注意分配到两种或两种以上不同的对象上。

　　(4)注意的转移，是根据新的任务，有意识地、主动地把注意从一种活动转移到另一种活

　　动上。

　　(5)注意的动摇，人的注意不能长时间地保持固定的状态，而是在间歇地加强或减弱，注

　　意的这种周期性变化称为注意的起伏，有时也称注意的动摇。

　　【考点25】情感的种类

　　(1)道德感

　　(2)理智感

　　(3)美感

　　【考点26】情绪状态的分类

　　(1)心境

　　(2)激情

　　(3)应激

　　【考点27】动机斗争/冲突

　　(1)双趋冲突

　　(2)双避冲突

　　(3)趋避冲突

　　(4)多重趋避冲突

　　【考点28】意志品质

　　(1)自觉性

　　(2)果断性

　　(3)自制性

　　(4)坚持性

　　【考点29】马斯洛需要层次理论

　　马斯洛将人的需要分为七个层次，即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知的需要、审美的需要和自我实现的需要。

　　生理需要。指维持生存及延续种族的需要，如空气、水、吃饭、穿衣、性欲、住宅、医疗等。也就是说，它是最强烈的、不可避免的最低层次需要。

　　安全需要。指寻求受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要。 典型的安全需要有生命安全、财产安全、职业安全。

　　归属与爱的需要，又称为社交需要。指个人渴望被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。

　　尊重的需要。是在生理、安全、归属和爱的需要得到基本满足后产生的对自己社会价值追求的需要。

　　求知的需要，又称认知和理解的需要。是指个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要。

　　审美的需要。指对对称、秩序、完整结构，以及对行为完美的需要。

　　自我实现的需要。当上述几种需要都获得基本的满足之后，就会产生最高层次的需要一一自我实现的需要。即指个人渴望自己的潜能能够得到充分的发挥，希望自己越来越成为所希望的人物，完成与自己能力相称的一切活动。

　　1、七种需要出现的顺序由低到高，但次序是不完全固定的。

　　2、各层次需要在全人口中所占比例由大到小。

　　3、七个层次可概括为两种水平：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要属。于基本需要，也称之为缺失性需要;求知的需要、审美的需要和自我实现的需要称之为成长性需要。

　　【考点30】气质类型

　　胆汁质：这种气质类型的学生表现为精力旺盛，反应迅速，情感体验强烈，情绪发生快而强，易冲动但平息也快，直率爽快，开朗热情，外向，但急躁易怒，往往缺乏自制力，有顽强的拼劲和果敢性，但缺乏耐心。胆汁质以精力旺盛、表里如一、刚强、易感情用事、冲动为特征。整个心理活动笼罩着迅速而突发的色彩。《三国演义》的张飞是典型的胆汁质。有人把这种人比作“夏天的一把火，一点就着”

　　2.多血质：多血质以反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷。注意力易转移，情绪发生快而多变，易适应环境，喜欢交往，做事粗枝大叶，表情丰富、外向，易动感情且体验不深，往往不求甚解，华而不实，粗枝大叶为特征。

　　3.黏液质：黏液质的人稳重，但灵活性不足;踏实，但有些死板、按部就班;沉着冷静，但缺乏生气。心平气和，不易冲动，态度持重，自我控制能力和持久性较强。不易习惯新工作，情绪不易外露，善于忍耐，具有内倾性。但易因循守旧，不易改变旧习惯去适应新环境。 这种气质就象冬天一样，无艳丽色彩装点而“冰冷耐寒”缺乏生气，给人以“冷”的感觉，很象外凉内热的“热水瓶”。这种人容易形成勤勉、实事求是的精神，但也可能发展为萎靡、迟钝、消极、怠惰等不良品质。《水浒传》中的林冲是粘液质的代表人物。

　　4.抑郁质：抑郁质的人以体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢、多愁善感为特征。《红楼梦》里的林黛玉是典型的抑郁质。这种人给人以“秋风落叶”般的无奈、忧愁的感觉。

　　【考点31】皮亚杰儿童认知发展四阶段

　　1、感知运动阶段(0岁～2岁)

　　①依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激。思维也开始萌芽，并获得“客体永久性”概念(即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的)。

　　②儿童认知上获得了两大成就：一是，主体与客体的分化。另一个是，因果关系的初步形成。

　　2、前运算阶段(2岁～7岁)

　　①早期的符号功能。儿童的语言得到了飞速发展。随着年龄增长，儿童越来越多地使用符号来表示外部世界，如用“牛”“羊”来代表真正的牛和羊等;

　　②自我中心性。“三山实验”证明了儿童思维的自我中心。儿童还不能设想他人所处的情境，常以自己的经验为中心，从自己的角度出发来观察和理解世界。

　　自我中心主义在儿童的语言中也存在。即使没有一个人听，年龄小的儿童也高兴地描述着他正在做什么。如在儿童群体中：每个儿童都热情地说着，彼此之间没有任何真实的相互作用或者交谈，皮亚杰称之为集体的独白(collective monologue)。

　　③思维的片面性。

　　④思维活动表现的关系单一，不能进行可逆运算。

　　⑤缺乏守恒。“量杯液体实验”证明了思维的不守恒。

　　⑥认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维。

　　⑦认为一切事物都是有生命的——“泛灵论”。

　　3、具体运算阶段(7岁～11岁)

　　①在这一阶段，儿童形成初步的运算结构，随着分类和排序的获得，儿童的思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。

　　②儿童逐渐学会从他人的角度看问题，“去自我中心”得到发展。

　　③该阶段的标志是儿童获得了长度、体积、质量和面积的守恒。

　　4、形式运算阶段(11岁～成人)

　　①形式运算也叫命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。

　　②儿童的思维发展水平已接近成人，能够解决抽象问题。皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现。

　　③思维以命题形式进行，能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。

　　④可逆性与补偿性。

　　【考点32】人格的特性

　　(1)独特性

　　(2)稳定性

　　(3)整合性

　　(4)功能性

　　【考点33】埃里克森人格发展阶段论

　　1.基本的信任感对基本的不信任感(0~1.5岁)

　　该阶段的发展任务是培养信任感。这一阶段发展的主要任务是，培养人对周围世界以及社会环境的基本态度，培养基本的信任感，这是人格健康的基础。

　　一个婴儿出生后最迫切的需要是父母爱他、照顾他。如果他能得到合理的照顾、哺育、关切与爱护，就会感到世界是个安全而可信赖的地方，因而发展起对他人的信任的人格。反之，如果父母照顾不周，环境多变，哺喂欠缺，对他态度恶劣，就会使儿童对周围环境产生猜疑，面对新环境时会焦虑不安，形成不信任他人的人格。

　　2.自主感对羞耻感与怀疑(2~3岁)

　　该阶段的发展任务是培养自主性。这一阶段儿童开始独立处理事情，开始学会许多动作，如独立穿衣、吃饭、走路等。他们开始试探自己的能力，不愿他人干预。如果这种试探得到父母或照料者的允许，并鼓励其做力所能及的事情，幼儿会逐渐体会到自己的能力，出现自主的感觉，养成自主发展的人格。反之，如果父母或照料者过于溺爱和保护儿童或者是过分批评指责，对他们的独立行动表现出不耐烦，横加干涉，孩子就会对自己的能力表示怀疑，怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感，而发展成羞怯与怀疑的人格。

　　3.主动感对内疚感(4~5岁)

　　该阶段的发展任务是培养主动性。这一阶段的儿童由于身体活动能力和语言能力的发展，儿童开始把他们的活动范围扩展到家庭之外，开始对发展其想象力与自由参与活动感兴趣。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的问题耐心听取并认真回答，对儿童的建议适当地鼓励与妥善处理，则儿童的主动性就会加强，从而发展了解是非的良知，培养出明辨是非的道德感。反之，父母或教师对儿童提出的问题不屑一顾或嘲笑、禁止儿童的建议和活动，则儿童会形成退缩、压抑与被动而内疚的人格。

　　4.勤奋感对自卑感(6~11岁)

　　这一阶段发展的主要任务是培养勤奋感。这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次接受社会赋予他的期望去完成社会任务。他们所追求的是自己的学习工作等获得成就与成绩，并因此得到家长和老师的认可和赞许。儿童将会以成功、嘉奖为荣，勤奋感就会加强，进而培养起乐观进取和勤奋的人格。反之，如果对儿童教育不当，或屡遭败绩，或其成绩受到冷漠对待，则儿童就会自视如他人，形成自卑感，发展出自卑的人格。

　　5.自我同一性对角色混乱(12~18)

　　这一阶段发展的任务是培养自我同一性。所谓自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这些层面包括自己的身体相貌、自己以往的状况、自己的现状、环境与条件的限制以及对自己未来的展望等。个体综合这些侧面，判断“我是个什么样的人”。自我同一性的建立可以使青少年了解自己，了解自己和周围环境之间的关系，能与环境保持协调和谐，这些心理特质对青少年走向社会、走向生活，接受人生挑战都是至关重要的。自我同一性的形成要求谨慎的选择和抉择，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果个体不能整合这些方面和各种选择，或根本就不能进行选择，不能建立自我统一性，青少年就会产生自我否定的情绪，就会导致角色混乱，无法觅得关于自我一致的见解。

　　埃里克森非常重视自我同一性的发展，并认为同一性的发展与前几阶段有着密切的关系。前几个阶段发展的不顺利，那么同一性发展就相当困难，甚至不可避免的发生同一性混乱。同一性不是在青春期才出现，儿童在之前已经形成了各种同一性，但是进入青春期后，早起形成的同一性不能应付眼前的选择和决断了，同一性的发展成为了这一阶段的首要任务。

　　6.亲密感对孤独感(成年早期：18~25)

　　这是建立家庭生活的阶段，这是获得亲密感、避免孤独感阶段。亲密感是人与人之间的亲密关系，包括友谊与爱情。亲密的社会意义，是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。亲密感在危急情况下往往会发展为一种互相承担义务的感情，它是在共同完成任务的过程中建立起来的。

　　7.繁殖感对停滞感(成年中期：25~60)

　　这是获得创造力感，避免自我专注阶段。这一阶段有两种发展的可能性，一种可能是向积极方面发展，个人除关怀家庭成员外，还会扩展到关心社会上其他人，关心下一代以至子孙万代的幸福。他们在工作上勇于创造，追求事业的成功，而不仅是满足个人需要。另一种可能性是向消极方面发展，即所谓自我专注，就是只顾自己以及自己家庭的幸福，而不顾他人的困难与痛苦，即使有创造，其目的也完全是为了自己的利益。

　　8.自我整合对绝望感(成年晚期：60~死亡)

　　这是获得完美感，避免失望感阶段。如果前面七个阶段积极的成分多于消极的成分，就会在老年期汇集成完美感，回顾一生觉得这一辈子过得很有价值，生活得很有意义。相反，如果消极成分多于积极成分，就会产生失望感，感到自己的一生失去了许多机会，走错了方向，想要重新开始又感到为时已晚，痛不胜痛。于是产生了一种绝望的感觉，精神萎靡不振，马马虎虎混日子。

　　埃里克森认为个性发展和形成贯穿于人的整个一生，中年和老年期个性仍在变化。个性的发展是充满矛盾和冲突的，在矛盾和冲突中，个人的品质和人格得以形成。某一阶段任务完成的好坏、是否完成会直接影响下一个阶段的发展，但在后一阶段的发展过程又可以补充前一阶段发展的不足。

　　【考点34】智力理论

　　(1)斯皮尔曼二因素论

　　(2)吉尔福特三维结构论

　　(3)卡特尔智力形态论

　　他把智力分为流体智力和晶体智力两类。

　　流体智力也称为液体智力，它是与基本心理过程有关的能力，是一种以生理为基础的认知能力，它依赖于先天的禀赋，指一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量，如逻辑推理测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测验等，流体智力的主要作用是学习新知识和解决新异问题，它主要受人的生物学因素影响。一般在20岁以后，流体智力发展达到顶峰，30岁以后随年龄增长流体智力逐年降低。

　　晶体智力是指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量，晶体智力测量的是知识经验，是人们学会的东西，它的主要作用是处理熟悉的、已加工过的问题。晶体智力一部分是由教育和经验决定的，一部分是早期流体智力发展的结果。晶体能力在人的一生中一直在发展，它与教育、文化有关，并不因年龄增长而降低，只是到25岁以后，发展的速度渐趋平缓。

　　(4)加德纳多元智力理论

　　1.语言智力，包括说话、阅读、书写的能力。能说会道、妙笔生花是语言智力高的表现。

　　2.逻辑—数理智力，指数字运算与逻辑思考的能力以及科学分析的能力。

　　3.视觉—空间智力，包括认识环境、辨别方向的能力。

　　4.音乐智力，包括对声音的辨识与韵律表达的能力。这种能力多来自天赋。

　　5.运动智力，包括支配肢体以完成精密作业的能力。

　　6.人际智力，也称社交智力，包括与人交往且和睦相处的能力。人际智力高者善于处理人际关系。

　　7.自知智力，也称内省智能，包括认识自己并选择自己生活方向的能力。

　　8.自然观察智力，指人们辨别生物以及对自然景物敏锐的注意力。

　　9.存在智力，指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。

　　【考点35】认知方式差异

　　(1)场独立型与场依存型

　　(2)沉思型与冲动型

　　(3)辐合型与发散型

　　【考点36】影响学生行为改变的方法

　　(一)行为改变的基本方法(1)强化法

　　(2)代币奖励法

　　(3)行为塑造法(4)示范法

　　(5)消退法

　　(6)处罚法

　　(7)自我控制法

　　(二)行为演练的基本方法

　　(1)全身松弛训练(雅各布松首创)(2)系统脱敏法(沃尔朴首创)

　　(3)肯定性训练

　　(三)改善学生认知的方法(ABCDE 方法)

　　【考点37】加涅的学习结果分类

　　(1)言语信息的学习

　　(2)智慧技能的学习

　　(3)认知策略的学习

　　(4)运动技能的学习

　　(5)态度的学习

　　【考点38】奥苏伯尔学习分类

　　(1)下位学习(派生类属学习和相关类属学习)

　　(2)上位学习

　　(3)并列结合学习

　　【考点39】巴甫洛夫经典条件作用理论

　　(1)获得与消退

　　(2)泛化与分化

　　【考点40】桑代克的尝试——错误说(试误论)

　　1.学习的实质在于形成一定的联结。桑代克认为，学习即试误，是形成刺激与反应的联结。所谓联结就是某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。学习的作用在于将与生俱来的原本联结或永久保存、或消除、或改变。

　　2.一定的联结需要通过试误建立桑代克认为，一定的联结是通过尝试与错误，按一定规律养成的。

　　3.动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的桑代克认为动物的学习和人的学习不同，动物的学习全属盲目，无需以观念为媒介。

　　4. 尝试一错误学习的基本规律：

　　(1)效果律：在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联结就会增强;而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。

　　(2)练习律：在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量会逐渐增大。而如果不运用，联结的力量会逐渐减少。

　　(3)准备律：在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼;反之，当此联结不准备实现时。实现则感到烦恼。

　　【考点41】斯金纳操作条件作用

　　(1)强化

　　强化是指伴随行为出现的任何能增加该行为在将来出现概率的事件。

　　强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚)之分，又称为积极强化和消极强化。正强化通过呈现某种刺激，往往是愉快的刺激增强反应发生的概率;负强化通过中止某种刺激，往往是讨厌的刺激，来增强反应发生的概率。

　　(2)惩罚

　　惩罚是当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。

　　惩罚有呈现性惩罚(正惩罚)和取消性惩罚(负惩罚)之分，呈现性惩罚指的是在某一行为后出现的刺激，这种刺激往往是厌恶刺激，会抑制或减少该行为的发生。取消性惩罚指的是撤销某种刺激，这种刺激往往是愉快刺激，会抑制或减少该行为的发生。

　　(3)消退

　　有机体在作出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来发生概率会降低，称之为消退。

　　【考点42】班杜拉观察学习

　　1、社会学习理论着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。班杜拉把学习分为参与性学习和替代性学习两种。替代性学习也叫观察学习，即通过观察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没有外显行为。班杜拉认为观察学习是人的学习的最重要的形式。

　　2、观察学习分为注意、保持、再现和动机四个子过程。

　　(1)注意：是观察学习的起始环节，如果学习者对示范行为的重要特征不予注意，或无正确的知觉，就无法进行学习。

　　(2)保持：用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来。

　　(3)再现：把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为以作出正确的反应。

　　(4)动机：再现示范行为后，学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果的影响。

　　3、在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化。

　　(1)直接强化(外部强化)：个体直接体验到自己的行为后果而受到强化。

　　(2)替代性强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。

　　(3)自我强化：社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

　　【考点43】学习动机的分类

　　(1)近景的直接性动机和远景的间接性动机

　　(2)内部动机和外部动机

　　(3)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

　　【考点44】耶克斯—多德森定律

　　耶克斯-多德森定律，指动机的最佳水平随任务的性质不同而不同：

　　在比较简单的任务中，工作效率随动机的提高而上升;

　　而随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

　　这种现象就叫做耶克斯-多德森定律。

　　【考点45】学习动机成败归因理论

　　理论要点：归因指人们对他人或自己行为原因的推论过程。具体的说，就是观察者对他人的行为过程或自己的行为过程所进行的因果解释和推论。

　　能力：根据自己评估个人对该项工作是否胜任;

　　努力：个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为;

　　任务难度：凭个人经验判定该项任务的困难程度;

　　运气：个人自认为此次各种成败是否与运气有关;

　　身心状态：工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效;

　　外界环境：如别人帮助或评分不公等

　　这六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳分别把这六个因素纳入以下三个维度之内：

　　1、控制点：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。

　　2、稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。

　　3、可控性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。

　　成就动机的归因模式：

归因因素	稳定性		内外因		可控性
	稳定	不稳定	内在	外在	可控	不可控
能力	+		+			+
努力		+	+		+
任务难度	+			+		+
运气		+		+		+
身心状况		+	+			+
其他		+		+		+

　　【考点46】学习迁移的类型

　　(1)正迁移和负迁移

　　(2)顺向迁移和逆向迁移

　　(3)垂直迁移和水平迁移

　　(4)一般迁移和具体迁移

　　【考点47】传统(早期)迁移理论

　　(1)形式训练说

　　(2)相同要素说(共同要素说)

　　(3)概括化理论(经验类化论)

　　(4)关系理论(关系转换说或转换理论)

　　【考点48】学习策略的分类

　　(一)认知策略

　　(1)复述策略

　　(2)精加工策略(3)组织策略

　　(二)元认知策略(1)计划策略

　　(2)监视(控制)策略(3)调节策略

　　(三)资源管理策略

　　(1)学习时间管理

　　(2)学习环境的设置

　　(3)学习努力和心境管理

　　(4)学习工具的利用

　　(5)社会性人力资源的利用

　　【考点49】影响问题解决的因素

　　(1)问题情景与表征方式

　　(2)个体的智能与动机

　　(3)思维定势与功能固着

　　(4)原型启发与酝酿效应

　　(5)情绪状态

　　【考点50】品德发展的阶段理论

　　(一)皮亚杰道德发展阶段论

　　皮亚杰将人的道德发展阶段分为：前道德阶段、他律道德阶段、自律道德阶段、公正阶段。

　　1、前道德阶段

　　前道德阶段指儿童从刚出生到3岁的阶段，皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。

　　2、他律道德阶段

　　他律道德阶段也称道德实在论阶段，指儿童从3岁到7岁的阶段，这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感;从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断;看待行为有绝对化的倾向;赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。

　　3、自律道德阶段

　　他律道德阶段也称合作道德阶段，指儿童从7岁到12岁的阶段，皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的;判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机;儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

　　4、公正阶段

　　公正阶段指儿童从12岁之后的阶段，这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。

　　(二)柯尔伯格道德发展阶段理论

　　(1)前习俗水平(惩罚服从取向阶段;相对功利取向阶段)

　　(2)习俗水平(寻求认可取向阶段;遵守法规取向阶段)

　　(3)后习俗水平(社会契约取向阶段;普遍伦理取向阶段)

　　【考点51】教师职业道德特点

　　(1)教育的专门性

　　(2)要求的双重性

　　(3)内容的全面性

　　(4)功能的多样性

　　(5)行为的典范性和示范性

　　(6)影响的广泛性和深远性

　　(7)意识的自觉性

　　(8)境界的高层次性

　　【考点52】教师职业道德功能

　　(1)对教师工作的促进功能

　　(2)对教育对象的教育功能

　　(3)对社会文明的师范功能

　　(4)对教师修养的引导功能